LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
S. E. P. La Evaluación en el
Jardín de Niños. México, 1993.
pp. 9-11
En su acepción más amplia, la evaluación puede definirse como un conjunto de actividades que conducen a emitir un “juicio” sobre una persona, objeto, situación o fenómeno, en función de “criterios” previamente establecidos que permitan tomar decisiones acertadas.
En el caso de la evaluación educativa, el primer problema que se presenta es la extensa gama de posibilidades existentes respecto al objeto mismo de la evaluación. Así, se puede evaluar desde el sistema educativo en su conjunto hasta cualquiera de sus partes; por ejemplo, al tomar como unidad de análisis el proceso enseñanza-aprendizaje pueden evaluarse los objetivos, materiales, metodología, la participación del docente, los resultados en términos de aprendizaje, etcétera.
La evaluación educativa tiene una connotación tan amplia que en ocasiones se le ha confundido con la medición, pero entre ambos conceptos existe una diferencia significativa.
Medir es asignar un número a los fenómenos a través de la comparación de éstos con una unidad preestablecida. Por ejemplo, en algunos momentos, para conocer las etapas por la que está atravesando un grupo, se requiere de instrumentos de medida sistematizada para la recolección de información, como las pruebas, inventarios, exámenes, escalas, etc.
Esta concepción se reduce a una simple nota o número, con la cual se conoce el progreso de un alumno; es éste un concepto limitado de evaluación ya que concibe a ésta como una estructura solamente psicométrica divorciada casi totalmente del aspecto didáctico, sin considerar las condiciones en las que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje.
“Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se le ha utilizado, además como un arma de intimidación y represión que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones en el acto docente, ha cumplido preponderantemente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas”[1].
La evaluación en una concepción más amplia es un proceso integral, ya que se informa sobre las actitudes, intereses, hábitos, conocimientos, habilidades, etc. En este sentido el aprendizaje se concibe como proceso y no como un resultado; una persona aprende cuando se plantea dudas, manipula objetos, interactúa con su medio social al participar y colaborar para un fin común; es así que la manera de concebir el aprendizaje está estrechamente relacionada con la forma de evaluar.
La evaluación permite obtener y procesar las evidencias del proceso enseñanza-aprendizaje, a nivel individual o grupal, con el fin de mejorarlo. Ayuda asimismo, a la revisión de las condiciones en que se desarrolla la labor docente y a las causas que posibilitan o imposibilitan el logro de los objetivos.
Desde esta perspectiva es necesario que exista una mutua relación entre las características de la enseñanza y el tipo de la evaluación que se practique; es así que, “los docentes que se salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir las nuevas formas de evaluación que quizás no son las mejores, pero que evidencian la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza”[2].
“Así, la comprensión de los procedimientos y principios de la evaluación deben auxiliarnos para la toma de decisiones más inteligentes, para dirigir el avance de los alumnos hacia metas educativas que valgan la pena”[3].
EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y OBJETIVOS
CASANOVA, María Antonia.“La Evaluación Educativa” Escuela Básica. Biblioteca del Normalista, SEP 1998
(Fragmento)
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel teórico y la práctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educación estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no sólo de los resultados que obtiene a través de medios no precisamente muy fiables, como más adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Galí. Como consecuencia, una evaluación que constituya un elemento curricular más y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que así lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, d.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernández Pérez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la práctica ese modelo de evaluación, bien sean éstas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presión que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favorecerían su adecuada aplicación.
El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo con él en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prácticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores.
Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situación de aprendizajes de sus hijos cuando éstos reprueban. En fin..., serían innumerables los ejemplos que avalan la importancia –erróneamente entendida de la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cuyo sentido resultaría imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribución a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicación correcta y formativa. La evaluación es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción y obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se “aprende”, nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se enseña para “aprobar”. Se enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación como persona. Y a ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del sistema educativo institucional. También debe hacerlo la evaluación, como elemento central de los procesos reales de enseñanza que ocurren cada día en la comunicación entre jóvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeración de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de evaluación son muy similares, pues, como antes decía, teóricamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educación. No obstante, voy a formular el concepto de evaluación del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuación, su estrategia de aplicación, si bien especificando más adelante la diferente tipología evaluadora con la que es posible contar y que, según las situaciones, será más o menos útil.
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.
Como es evidente, en la misma definición ya estamos orientando la evaluación y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.
Si conceptualizáramos la evaluación de un modo más general y para cualquiera de las funciones que puede desempeñar en el campo educativo, se podría definir como una obtención de información rigurosa y sistemática para contar con datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el único objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluación; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial.
Así, vemos que el concepto de evaluación del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en práctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realización o afectados por los resultados que puedan aparecer; las técnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir también a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarán a su positiva aceptación por parte de los destinatarios y éstos, del mismo modo, serán todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluación es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las técnicas e instrumentos utilizados deberán ser válidos y útiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalúan.
CARACTERÍSTICAS GENERALES,
CONCEPTUALIZACIÓN
ROSALES, Carlos. “Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza”. Narcea, S.A. 1990. pp. 27- 28.M. Fernández (1986)
Potencia una perspectiva cualitativa o educativa de la evaluación. Para M. Fernández la actividad evaluadora sobrepasa ampliamente la simple medida, la constatación de unos datos, para proyectarse en un enjuiciamiento en función de una tarea comparativa. Se evalúa no cuando se recogen informaciones, sino cuando se valoran dichas informaciones a partir en gran parte, de una actividad asociativa-comparativa. Es la utilización de referentes lo que permite determinar el valor relativo de una determinada situación.
La evaluación es educativa cuando hace a la persona más consciente de la realidad presente o aún no actual, cuando sirve de base para adoptar decisiones responsables, entendiendo por responsabilidad, un “uso inteligente y honesto de la propia libertad”.
La evaluación educativa mantiene una estrecha vinculación con el cambio en la actuación docente y en la educación. Debe fomentar una modificación sustancial en el profesorado y en las instituciones. Al referirse al profesorado, el autor abarca con este término el conjunto total de profesionales que mantienen algún tipo de relación educativa con los alumnos
La puesta en práctica de la evaluación educativa o cualitativa en los términos en que a lo largo de su obra la define M. Fernández, implicaría un proceso de innovación multiplicativa que se extendería a personas, funciones y contextos organizativos, dando lugar, de hecho, a la tan ansiada y difícilmente lograble“mejora cualitativa de la educación”.
“Sólo mediante un sistema de evaluación nacional que ofrezca datos acerca del funcionamiento de los distintos elementos de la educación (incluido el rendimiento de los alumnos) en el conjunto de la nación y, consecuentemente, de cada uno de los estados, puede garantizarse que los servicios sean equivalentes”. Ana María Casanova.. |
Los fundamentos legales de la evaluació
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
SEP. Artículo 3°. Constitucional y Ley General de Educación. México, D.F. 1993 pp. 64, 65; 72-74.
CAPÍTULO II
DEL FEDERALISMO EDUCATIVO
Sección 4
De la evaluación del sistema educativo nacional
Artículo 29. Corresponde a la Secretaría la evaluación del sistema educativo nacional, sin el perjuicio que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas competencias.
Dicha evaluación y la de las autoridades educativas locales serán sistemáticas y permanentes. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes.
Artículo 30. Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere.
Para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria.
Artículo 31. Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen, así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la educación en cada entidad federativa.
CAPÍTULO IV
DEL PROCESO EDUCATIVO
Sección 2
De los planes y programas de estudio
Artículo 47. Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio.
En los planes de estudio deberán establecerse:
IV. Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo.
En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.
Artículo 48. La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la República, de la educación primaria, la secundaria, la educación normal y demás, para la formación de maestros de educación básica.
Por tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el artículo 72.
Las autoridades educativas locales propondrán para consideración y, en su caso, autorización de la Secretaría, contenidos regionales que –sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados –permitan que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones y demás aspectos propios de la entidad y municipio respectivos.
La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y programas a que se refiere el presente artículo, para mantenerlos permanentemente actualizados.
Artículo 50. La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.
Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos
§ Reconocer la evaluación como un elemento fundamental del proceso didáctico
§ Identificar las características de la evaluación en preescolar
Ø Tema 1
¿Qué papel juega la evaluación en el proceso didáctico?
Ø Tema 2
¿Cuáles son las características de la evaluación?
TEMA 1
“La evaluación debe ser la base para combatir las causas de los malos resultados obtenidos y ello exige revisar el proceso...”. María Antonia Casanova |
¿Qué papel juega la evaluación en el proceso didáctico?
(Fragmento)
Con pocas variaciones en sus matices de conceptualización, se podría decir que se proyecta la evaluación como un componente del proceso didáctico, que se realiza continuamente a lo largo de su desarrollo y que presenta una clara finalidad de tipo orientador y perfeccionador. El concepto de evaluación se presenta como notablemente ampliado tanto en su objeto (aprendizajes de diversa índole, otros componentes de la enseñanza), como en su método (combinación de procedimientos basados en la observación con otros de carácter formal) y en sus finalidades (adopción de decisiones para el perfeccionamiento de la enseñanza). Los siguientes textos son suficientemente indicativos del considerable cambio que experimenta el concepto de evaluación.
“La evaluación es una actividad sistemática, integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de la personalidad y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden”. (O.M. de 16-XI-1970).
“La evaluación educativa constituye una tarea de carácter permanente, inherente a la formación del profesorado en todos sus niveles, tanto en lo que se refiere a la promoción continua y calificación del alumno para su paso subsiguiente, cuanto a lo que afecta a su conocimiento y diagnóstico, para establecer las enseñanzas de recuperación que resulten implicadas en cada caso”. (Resolución de la Dirección General de EGB de 25-XI-1970).
La evaluación deberá responder a los siguientes principios generales:
— La evaluación debe concebirse como parte integrante del sistema educativo.
— La evaluación es una operación continua, sistemática, flexible y funcional de la actividad educativa.
— Los instrumentos y procedimientos de que se sirve son variados y múltiples.
— Debe considerar todos los elementos que intervienen en el proceso educativo que inciden en los resultados.
— En ella han de participar las personas que intervienen en el proceso educativo del alumno.
— Debe reflejar las posibles deficiencias del proceso y orientar su corrección.
— Debe ser integrada en la planificación mediata o inmediata del trabajo escolar” (O.M. de 2-XII-1970).
En estas primeras disposiciones oficiales se perfila un renovado concepto de evaluación que se vendrá a ampliar, clarificar y confirmar en disposiciones posteriores hasta el momento actual. Se propone en todo caso, una evaluación no puntual sino continua, como un componente clave del proceso didáctico que se programa y desarrolla en torno al mismo con la finalidad de servir para su perfeccionamiento. Se extiende la responsabilidad de evaluar a todas las personas implicadas en la enseñanza, y por lo tanto también al alumno. Se proyecta sobre todos los componentes del proceso didáctico, es decir, no sólo sobre el aprendizaje intelectual, sino sobre todos los aprendizajes, así como sobre la actuación del profesor, los recursos, la metodología, etc. Se propone la utilización de una considerable variedad de procedimientos o técnicas para la evaluación, y finalmente, se asume la necesidad de tomar como punto de partida los informes obtenidos para adoptar decisiones que puedan perfeccionar la enseñanza.
LA EVALUACIÓN Y EL PENSAMIENTO DIDÁCTICO DEL PROFESOR
REFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN PENSAMIENTO DIDÁCTICO VÁLIDO
MONROY Farías, Miguel. “Revista Básica”. Fundación S. N. T. E. Para la cultura del Maestro mexicano. Año IV. Enero-Febrero de 1997. pp. 30-34
(Fragmento)
Primero, la evaluación es una reflexión sobre las representaciones que el profesor tiene sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esto supone que él conciba que las teorías y las creencias didácticas que tiene son movibles, que no están dadas para siempre. Y que la institución abra un espacio que otorgue posibilidad al maestro para tomar decisiones; de lo contrario, su función se reduce a ser un mero aplicador de prescripciones y criterios establecidos. Ahora bien, ejercer decisiones válidas implica que el profesor cuente con una serie de principios que le permitan tener un marco de referencia potente para transformar positivamente sus teorías sobre la evaluación.
Un principio básico que debe estar presente en el pensamiento docente es que uno de los fines de la evaluación es mejorar su relación con el alumno en función de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Mejorar la relación implica tener un conocimiento continuode los procesos de la enseñanza y del aprendizaje, con lo que nos referimos a la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Al inicio del semestre, de una unidad didáctica o al empezar la enseñanza de un conocimiento nuevo la información que obtenga de los conocimientos previos de los alumnos deberá impactar la orientación que le dé a la enseñanza. La evaluación diagnósticaes un momento oportuno para conocer el desarrollo potencial de los alumnos. La información que se obtenga durantelos procesos de la enseñanza y del aprendizaje permitirá que los maestros elaboren juicios y tomen decisiones que mejoren las relaciones con los alumnos. Ante la información recabada, quizás el profesor cambie las estrategias de enseñanza, o introduzca un nuevo material y, en el mejor de los casos, ajuste la enseñanza a las necesidades de los alumnos; en el peor de los casos, puede decidir seguir enseñando sin que le interese el aprendizaje de los alumnos. La evaluación formativa debe usarse como un instrumento válido para regular las relaciones con los estudiantes, es decir, qué enfatizar, qué añadir, qué eliminar, qué mejorar. La evaluación sumativa no se reduce a la mera información de los resultados de rendimiento académico de los alumnos, también tiene la función de averiguar las debilidades y virtudes de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Implica reflexionar para entender cómo aprenden los educandos y cómo conseguimos los profesores, cuando lo conseguimos, que los alumnos aprendan.
Mejorar las relaciones con los estudiantes en función de la enseñanza y del aprendizaje implica, también, que la evaluación sea integral. El profesor deberá reflexionar, además, si la enseñanza de datos, de hechos, de principios y conceptos, también posibilita la construcción en los alumnos de conocimientos tales como: estrategias, habilidades, procedimientos, métodos, actitudes, normas y valores. Evaluar estos diferentes niveles de conocimiento exige que las actividades hayan sido diversas y que hayan sido guiadas y apoyadas por el profesor. No se puede pedir a los estudiantes creatividad o cooperación cuando nunca se propiciaron ni se apoyaron. No se les puede decir que estudien, cuando nunca se les guió para hacerlo. Propiciar actitudes en ellos implica involucrarlos en acciones grupales, en exposiciones verbales o gráficas, en acciones de toma de decisiones.
Orientarse hacia una evaluación integral exige que también el docente evalúe su práctica educativa. Se quiera o no, cuando evaluamos el nivel de construcción de los conocimientos, también estamos evaluando la enseñanza que se imparte.
El profesor que se oriente desde la concepción constructivista estimará pertinente la reflexión sobre los aciertos y debilidades de su actuación educativa, y dará respuesta a múltiples preguntas: ¿predispone a los estudiantes hacia el aprendizaje?, ¿propicia en ellos la motivación hacia las labores académicas?, ¿favorece la confianza y la seguridad en sus estudiantes hacia la conquista del aprendizaje?, ¿se preocupa por indagar las variedades de los niveles y grados de conocimientos previos que tienen sus estudiantes, para que pueda enriquecerlos significativamente con el nuevo conocimiento?, ¿ofrece el tipo e intensidad de ayuda necesaria para cada uno de ellos cuando los nuevos conocimientos entran en contradicción con sus significados previamente construidos?, ¿ajusta las prácticas a la situación y disposición de cada uno de sus alumnos?, ¿es generoso en proveer actividades que permitan la construcción de acciones autoiniciadas y autónomas?, ¿es espléndido en actividades en que los estudiantes integren aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales?. Los instrumentos de evaluación elegidos ¿son los más propicios para recuperar información sobre el desarrollo de los estudiantes?. La manera como comunica la evaluación a los estudiantes ¿es la más valida?, ¿la evaluación que realiza es continua e integral?. El profesor debe ser prudente en aquellas decisiones de promoción o repetición del curso, porque el alcance y la profundidad de los conocimientos en los alumnos no se manifiestan, en ocasiones, sino hasta después de transcurrido cierto tiempo, porque a veces los conocimientos tienen relaciones tenues y escasas, y no es conveniente decidir la promoción o repetición basados tan sólo en una evaluación. Es pertinente reconocer que los alumnos siempre aprenden mucho más de lo que somos capaces de captar con las actividades de evaluación. Las más de las veces, sólo configuramos intentosválidos de evaluación.
Al inicio del documento mencionamos que actualmente se cuenta con una información amplia sobre el tema de la evaluación, quizá sea necesario reflexionar ahora sobre la validez de las teorías en que apoyamos nuestras intenciones y expectativas educativas. La validez que demos a las preguntas anteriores dependerá en gran medida de la consistencia y potencia de las teorías pedagógicas, psicológicas y sociales que nutren nuestro pensamiento docente. La riqueza de nuestro marco de referencia para interpretar las evaluaciones educativas se evidenciará si al menos se mejoran las relaciones con los estudiantes, en función de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje.
EVALUAR LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DE LA EVALUACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS
CASANOVA, María Antonia. “La evaluación educativa”.Escuela Básica. Biblioteca del Normalista, S.E.P. 1998
(Fragmento)
Esta primera vía supone evaluar si el proceso de enseñanza es el adecuado o no, según el funcionamiento de los procesos de aprendizaje y los resultados que el alumnado va consiguiendo en ellos. Es un camino indirecto, pero muy significativo, para valorar si la actuación docente está en correspondencia con las demandas de los alumnos y alumnas.
Para ello, se hace necesario evaluar la elaboración y aplicación en el aula de las diferentes unidades didácticas que componen la programación (globalizada o por áreas, según las etapas educativas en que se desarrolle), al igual que los resultados que en cada una de ellas alcanza el grupo de alumnos.
Antes de entrar en la evaluación de unidades didácticas, permítaseme un paréntesis en el presente capítulo, imprescindible para poner en común los conceptos básicos y la terminología que utilizaré al referirme a las unidades.
Para poner en práctica la programación de área/aula elaborada, es preciso desglosar sus objetivos y contenidos en un número conveniente de unidades didácticas, debidamente secuenciadas y temporalizadas (para un ciclo o curso, según las situaciones), a través de las cuales llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje con los diferentes grupos de alumnos. La graduación correcta desde el diseño curricular oficial hasta la unidad didáctica es la única garantía de que el alumnado está alcanzando los objetivos generales que se proponen para su educación y el aval de que se está ofreciendo, desde el ámbito institucional, la igualdad de oportunidades y la enseñanza de calidad que es preceptiva legalmente para todos los ciudadanos.
Graduación del diseño curricular
Diseño curricular oficial |
Proyecto curricular de etapa |
Unidad didáctica |
Programación de área/aula |
¿Qué es la unidad didáctica? Se puede definir como la concreción de objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodológicas y evaluación para realizar la enseñanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente interrelacionadas desde un punto de vista formativo (epistemológico o metodológico).
La unidad didáctica, por lo tanto, constituye el núcleo en torno al cual se establecen las estrategias organizativas y didácticas de la actuación docente en el aula. Como es obvio, la totalidad de unidades previstas para un ciclo o curso deberán desarrollar los contenidos seleccionados en la programación.
Elementos de la unidad didáctica.
Un breve poema de Rudyard Kipling, cuyo texto original y traducción me han sido facilitados por mi buen amigo Zacarías Ramo Traver, resulta ilustrativo y realmente útil para abordar las diferentes situaciones de la vida y, en la cuestión que nos ocupa, para resolver correctamente las programaciones o el desarrollo de las unidades didácticas. El poema dice así:
“Seis servidores honestos me enseñaron cuanto sé, sus nombres son: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y para qué”. |
Traducidos los principios de Kipling a los elementos que integran la unidad didáctica, cabe concretarlos en los siguientes: objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos didácticos y evaluación.
Nos detendremos brevemente en cada uno de ellos, para aclarar su sentido e interrelación dentro de cada unidad.
Elementos de la unidad didáctica
Objetivos Contenidos Actividades Metodología Recursos didácticos Evaluación | ¿Para qué enseñar? ¿Qué enseñar? ¿Cómo aprenderán los alumnos y alumnas? ¿Cómo enseñar? ¿Con qué enseñar? ¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? ¿Se consiguen los objetivos previstos? |
OBJETIVOS
Los objetivos constituyen las finalidades que se pretenden alcanzar mediante el desarrollo de la unidad. Por lo tanto, son el para qué de esa unidad. Su formulación debe ser concreta, pues precisarán las metas que el alumnado debe conseguir en relación con la temática tratada en un tiempo limitado. Por otra parte, estos objetivos son los que realmente se evalúan (no así los objetivos generales, formulados ampliamente en términos de capacidades, lo que hace difícil determinar si se han logrado): una razón decisiva para que su redacción permita la comprobación de su mayor o menor consecución y, así, su valoración adecuada.
En este sentido, hay que destacar la importancia de que el escalonamiento gradual desde los objetivos generales de la etapa hasta los de las unidades didácticas esté perfectamente realizado, pues en esto radica la seguridad de que el alumnado está alcanzando las metas previstas. Si únicamente son evaluables los objetivos de la unidad, habrá que asegurar que todo estudiante que supera éstos va consiguiendo, simultáneamente, los marcados para la etapa. De lo contrario, no es posible disponer de datos fiables que garanticen esta consecución.
Para determinar los objetivos, como es lógico, se tendrá en cuenta el tiempo que se va a dedicar a la unidad, pues constituye una determinante fundamental en el momento de decidir su mayor o menor amplitud.
Objetivos generales del área |
Objetivos generales de la etapa educativa |
Objetivos de las unidades didácticas |
CONTENIDOS
Los contenidos son el conjunto de cuestiones que, dentro de las diferentes áreas, se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo y, por lo tanto, en cada unidad didáctica. Mediante ellos tienen que alcanzarse los objetivos propuestos. Hay que tener en cuenta que deben trabajarse tanto contenidos conceptuales, como procedimentales y actitudinales, tratándose equilibradamente todos ellos dentro de la unidad. En ésta, por tanto, adquiere sentido global, e, incluso, interdisciplinario, el conjunto de contenidos de aprendizaje que debe llegar a dominar el alumnado.
ACTIVIDADES
Las actividades son el conjunto de ejercicios y actuaciones de toda índole que llevarán a cabo los alumnos y alumnas con objeto de llegar a dominar los contenidos seleccionados y alcanzar los objetivos previstos. Por medio de su propia actividad el alumnado aprende, de acuerdo con los principios básicos postulados por la psicología constructivista y ya aludidos anteriormente. Más aún si se trata de contenidos relativos a procedimientos y actitudes, como ya hemos comentado en su momento.
Es muy importante disponer de un amplio y adecuado repertorio de actividades (Reyzábal, M.V.; 1994, 224-227), pues a través de las mismas es posible –sin grandes dificultades didácticas u organizativas –adaptar el proceso de enseñanza al ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno. Actividades más o menos complejas permiten acomodar el comienzo de una unidad didáctica al nivel de aprendizaje de unos alumnos concretos, de modo que, paulatinamente, puedan ponerse al nivel del resto del grupo o simplemente, continúen su aprendizaje al ritmo marcado individualmente.
Los tres elementos comentados hasta ahora –objetivos, contenidos y actividades–constituyen un núcleo básico que debe plantearse simultáneamente dada la necesidad de su absoluta correlación para alcanzar los objetivos de la unidad. Todo objetivo debe lograrse mediante el trabajo con determinados contenidos. Todo contenido se puede trabajar si se diseñan las actividades apropiadas para ello. En cuanto falle uno de los elementos, el objetivo previsto se quedará sin alcanzar.
METODOLOGÍA
La metodología supone establecer el camino por el cual se pretende llegar a la meta. En función de los objetivos marcados se realizará la selección de la metodología que permita conseguirlos. Así, según la etapa educativa en que se desarrolle la docencia y según la edad del alumnado y las características del área, la metodología puede ser globalizada, interdisciplinaria, disciplinar, activa, expositiva, participativa, inductiva, deductiva, analítica, sintética, etc.
Contenidos seleccionados para alcanzar el objetivo 1 |
Objetivo 1 de la unidad didáctica |
Actividades para trabajar los contenidos |
RECURSOS DIDÁCTICOS
Los recursos didácticos son los medios y materiales –del centro o del entorno –necesarios para desarrollar la actividad: láminas, laboratorio, medios audiovisuales, informática, juegos, plastilina, regletas, libros, etc. Todo cuanto resulte imprescindible para manipular, visualizar, realizar experimentos, comprobar datos, etc., por parte de los estudiantes y del profesorado constituye el material didáctico preciso para poder aplicar la unidad en el aula.
Es importante prever con antelación los recursos que se van a necesitar, pues la improvisación hace que, en ocasiones, no pueda desarrollarse la unidad del modo más oportuno. Igualmente, los recursos deben adaptarse a la edad y madurez del alumnado, y ser adecuados para el área o materia que se trabaja. No siempre lo más moderno es lo mejor: hay que conocer las virtualidades que presentan los diferentes tipos de material para utilizarlos cuando cumplan, efectivamente, la función que se precisa.
En cualquier caso, las características que deben reunir los recursos didácticos pueden sintetizarse en las siguientes:
§ Adecuación a la edad del alumnado
§ Adecuación a las características psicológicas del alumnado
§ Científicamente apropiados para el área/materia en que se utilizan
§ Didácticamente útiles para la comprensión y aclaración de contenidos
§ Coherentes con los proyectos institucionales del centro
§ Favorecedores de actividades
En definitiva, los recursos serán siempre un medio al servicio de la programación del profesor y nunca esa programación deberá ser dirigida y condicionada por el material/libro de texto seleccionado.
EVALUACIÓN
La evaluación de los aprendizajes del alumnado, dentro de la unidad didáctica, debe llevarse a cabo con el sentido que le estamos dando a lo largo de la obra; por lo tanto, mediante las técnicas e instrumentos ya señalados. Dado que en el capítulo siguiente se desarrolla la forma concreta de implementar un proceso evaluador en el aula, aquí solamente dejamos indicado que al elaborar la unidad habrá que determinar, por ejemplo, si se va a utilizar la observación, la entrevista, la encuesta..., como técnicas para obtener información; si es preciso confeccionar algún instrumento (lista de control, escala de valoración, cuestionario...); si se contrastarán los resultados obtenidos mediante diversos procedimientos de evaluación o con otros profesores que hayan evaluado al mismo grupo de alumnos; si se incorporarán procesos de autoevaluación y/o coevaluación. También, si se realizarán algunos trabajos escritos o pruebas, señalando los criterios de evaluación de los mismos.
Este modelo de evaluación desembocará en la realización de un informe descriptivo para dar cuenta a los interesados acerca de su proceso de aprendizaje.
Evaluación de las unidades didácticas
¿Qué objetivos se pretenden al evaluar las unidades didácticas? Aunque quedan implícitos en el comienzo de este capítulo, preferimos señalarlos con detalle para contextualizar los comentarios que siguen:
a) Determinar la adecuación del proceso seguido para la elaboración o selección/adaptación de las unidades.
b) Comprobar paso a paso, durante su aplicación, el ajuste de sus elementos a las características de los alumnos.
c) Modificar los elementos necesarios durante su desarrollo en el aula
d) Realizar la evaluación final del comportamiento de los elementos previstos en la unidad.
e) Configurar convenientemente el conjunto de la programación de un curso o ciclo, en función de los resultados y reajustes efectuados mediante la evaluación de las unidades que la integran.
§ Identificar los procedimientos empleados para evaluar el proceso didáctico, reconociendo fortalezas y debilidades.
§ Reconocer la importancia de la observación como técnica fundamental para la evaluación en preescolar.
§ Delimitar los propósitos y características de la evaluación, a partir del análisis de los lineamientos normativos del Programa.
§ Tema 1
¿Cómo estamos evaluando los aprendizajes de los alumnos?
§ Tema 2
Como docentes ¿hacemos una buena observación?
§ Tema 3
Y el Programa de Educación Preescolar ¿qué dice sobre evaluación?
TEMA 1
¿Cómo estamos evaluando los aprendizajes de los alumnos?
“... resulta evidente que las actividades de los alumnos también tienen que ser evaluadas por los profesores como parte de su labor de medición y regulación del proceso educativo”. Carlos Rosales. |
v En forma individual, analiza lo siguiente:
v María Antonia Casanova en su libro “La Evaluación Educativa” Escuela Básica, destaca tres errores que se presentan en los procesos de evaluación:
1) Los prejuicios ocultan hechos importantes: se prejuzga negativamente y sin fundamento al alumno.
2) Se emiten juicios basados en instrumentos poco confiables.
TEMA 2
“La observación como una técnica, significa realizarla de acuerdo con criterios de sistematización la cual supone, ante todo una organización por parte del docente”. |
OBSERVACIÓN
CASANOVA, María Antonia. “La Evaluación Educativa”. Biblioteca del Normalista, SEP. 1998 p. 143
(Fragmento)
La observación, considerada como técnica para obtener datos, consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios. En palabras de Postic, M. y de Ketele, J. M. (1992, 17), la observación “es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida implica una actividad de codificación: la información bruta seleccionada se traduce mediante un código para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros)”.
En un principio, hay que tener en cuenta que la observación es la mayor fuente de datos que posee la persona, por lo que es utilizada tanto en los procesos de evaluación que ahora tratamos como en cualquier estudio o investigación, experimental o no, y en todas las situaciones de la vida. Ofrece información permanente a la persona acerca de lo que ocurre en su entorno.
(Fragmento)
A continuación presentamos en qué consiste la observación continua o por áreas, así como la espontánea y dirigida. Estas pueden emplearse solas o combinadas, según el momento y las necesidades. Es así que en alguna situación, le será útil emplear una observación espontánea y/o dirigida o quizás le convendrá una observación continua.
a) Observación continua.
Se refiere a la observación de un grupo pequeño de alumnos a lo largo de un tiempo determinado, por ejemplo; la observación de un equipo de cinco niños durante dos semanas. Esta forma de observación se sugiere para obtener una visión “en proceso” de conductas, aprendizajes, relaciones, etc.
b) Observaciones por áreas y actividades específicas.
La observación por áreas puede proporcionar datos exactos sobre la forma particular en que un niño o niños se desenvuelven en relación a determinada actividad y las posibilidades que ésta ofrece para su desarrollo. Asimismo, estas observaciones permitirán firmemente decidir sobre algunas modificaciones a las actividades, materiales, espacios, participación docente, que se haga preciso modificar.
c) Observación espontánea.
Se efectúa sin ninguna preparación previa, rescata únicamente los procesos individuales o grupales que llaman la atención en un momento dado, y no pueden pasar desapercibidos. Esta observación ocurre aún cuando no se haya previsto y puede desarrollarse en cualquier situación o actividad.
d) Observación dirigida.
Se realiza cuando el docente está inquieto por averiguar ciertos aspectos del desarrollo del niño, el impacto de las estrategias educativas sobre el niño y/o la familia, y necesita dirigir su observación hacia puntos específicos, por ello selecciona minuciosamente los criterios, acciones y recursos requeridos para efectuar y registrar la observación.
Es necesario resaltar que la mayor parte de los procesos de desarrollo del alumno en el jardín de niños, son susceptibles de ser observados a través de situaciones que adquieren diferentes grados de preparación previa o de intervención por parte del docente. Es conveniente combinar las modalidades y tipos de observación, para que éstos respondan a las exigencias de una evaluación. Únicamente la alternancia y la complementariedad de las situaciones de observación pueden proporcionar una visión de conjunto, global y coherente de los procesos de desarrollo de los alumnos.
Sea cual sea la modalidad de observación, o la combinación de ellas que el docente emplee, es conveniente retomar algunas consideraciones generales sobre el uso de la técnica de observación; éstas son:
_La realidad casi siempre es más rica que los esquemas que trae consigo el observador. Esto es, aunque se trate de observar sólo ciertos indicadores en el proceso educativo, es conveniente que el docente esté abierto, a registrar aquellos aspectos que no ha contemplado, pero que inciden en su labor. No se trata de ajustar la realidad a nuestros esquemas conceptuales, sino darnos la posibilidad de ver otras dimensiones o, aspectos no previstos.
- La interpretación de los datos registrados está influenciada por la personalidad, imaginación, creencias, prejuicios, maneras de enfocar los problemas del propio observador. Ante esto, es pertinente que el docente se observe a sí mismo, es decir, permanezca alerta y se pregunte qué le provoca ese niño y/o la situación que observa. El docente no es un simple espectador, sino parte activa de la evaluación y del proceso educativo general.
- Hay que tener en cuenta que la realidad que se observa está en continua transformación y cambio, por lo que se recomienda la frecuente contrastación de los registros de observación que realizó en diferentes momentos.
- La realidad del niño es una totalidad, así como sus procesos de desarrollo, por lo tanto, es conveniente tratar de integrar los diferentes aspectos observados en el niño, pero no como la simple suma de las partes, sino de aspectos que interactúan.
- Es indispensable realizar registros de las observaciones y hacerlos a la mayor brevedad posible, escribirlos varios días después de lo observado está sujeto a la memoria del observador, a su estado de ánimo y otros factores que pueden distorsionar los hechos.
- De preferencia se recomienda que en los registros de observación se separen dos espacios: el primero de ellos para anotar los acontecimientos, hechos, actitudes del niño o del grupo, tal y como se dieron. En un segundo espacio, para anotar la hipótesis, interpretaciones personales, dudas, opiniones del docente. Esto permitirá distinguir entre lo que hizo el sujeto observado y, por otro lado, las reflexiones o comentarios que hizo el observador y la explicación que da.
- Se recomienda que en los registros de observación, más que dar respuestas concluyentes a la observación, se anoten preguntas que se haga el docente, sobre ella y así afirmar los siguientes para tener una visión más cercana, de lo que realmente ocurre.
LA OBSERVACIÓN
OBJETIVO______________________________ |
CARACTERÍSTICAS______________________________ |
TIPOS______________________________ |
· Identificar los aspectos que hay que considerar al evaluar
· Proponer estrategias factibles para organizar la información al evaluar.
· Analizar las propuestas para sistematizar los procesos de evaluación.
¿Qué aspectos hay que considerar al evaluar?
¿Cómo organizar la información que obtenemos para evaluar?
TEMA 1
“La evaluación necesariamente relacionada con los criterios de contenidos, está definida en el Programa como un proceso de carácter cualitativo por la naturaleza de los aspectos que se evalúan”.. Margarita Arroyo Acevedo. |
Hagamos un ejercicio de evaluación.
v En equipo lean el siguiente registro de una práctica docente.
Alicia trabajaba con un grupo de niños de cinco años; las clases habían comenzado hace varias semanas y pensó que sería conveniente realizar la primera reunión con padres de familia para informarles sobre la forma de trabajar con el grupo.
Conversó con los niños y les comentó su idea a la vez que les pidió sugerencias sobre lo que les gustaría que les contara a los padres de familia en la reunión. Alicia tomó nota y eligieron los temas centrales. Primero se plantearía la forma de trabajo del grupo, la organización del aula y los materiales y se presentarían diferentes técnicas y recursos de expresión que los niños utilizaban con frecuencia.
Ahora, había que hacer las invitaciones. Alicia leyó a los niños algunas invitaciones elaboradas en años anteriores; los niños las escucharon varias veces y eligieron el texto de una de ella proponiendo algunas modificaciones. Acordaron que cada uno escribiría el destinatario de su invitación.
De acuerdo con la organización de la reunión, decidieron montar una exposición de actividades de expresión gráfica y plástica. Cada uno revisó los trabajos que tenían elaborados y notaron que había muy pocos de collage, tintas y modelado. Escribieron en el pizarrón una lista de las técnicas que les hacían falta y algunos resolvieron que harían un trabajo relacionado con su familia y otros que elegirían un tema diferente.
Una vez terminados los trabajos escogieron los que pondrían en la exposición. El montaje de la exposición implicó que el grupo se dividiera en equipos de trabajo los que se distribuyeron las tareas como: ordenar el espacio, distribuir los trabajos realizados, hacer los carteles explicativos, colocar las tarjetas con el nombre de cada uno de los niños y decorar el salón. Terminados los trabajos, invitaron a los maestros de los otros grupos para conocer su opinión acerca de la exposición.
La profesora de música les comentó que conocía una canción de bienvenida, y que podrían aprenderla y después grabarla para que la pusieran en la grabadora momentos antes de iniciar la reunión.
Alicia les comentó a los niños que seguramente a los padres les agradaría tomar un pequeño refrigerio al terminar la reunión y el grupo respondió con entusiasmo, sugiriendo un menú para la ocasión. El día de la reunión, prepararon los canapés que ofrecerían a los padres.
La reunión fue un éxito. La asistencia de padres de familia fue numerosa y entusiasta. Varios padres comentaron acerca de la insistencia de sus hijos por llegar temprano a la escuela y el compromiso que establecieron para asistir a la reunión.
Al día siguiente, los niños comentaron emocionados las impresiones que sus padres se habían llevado de la actividad que habían preparado, de la organización de la reunión, la exposición, la canción y el refrigerio lo que los hizo sentirse satisfechos del trabajo realizado.
(Adaptación)
· Evalúen el desarrollo del proceso didáctico descrito, con base en los criterios de evaluación analizados anteriormente. Pueden guiar su análisis considerando los siguientes indicadores.
Evaluación en relación a: · El proyecto · Las actividades libres · Las actividades de rutina · La organización del espacio · La organización del tiempo · Los materiales · Rol del docente y el alumno. |
· Comenten la factibilidad de recuperar en su práctica docente, los elementos considerados en este ejercicio de evaluación.
“La riqueza de nuestro marco de referencia al interpretar las evaluaciones educativas se evidenciará si al menos se mejoran las relaciones con los estudiantes, en función de los procesos de enseñanza y del aprendizaje”. Miguel Monroy Farías. |
ACTIVIDAD
Ventajas, desventajas y alternativas
¿Cómo se observa habitualmente en el aula?
(Fragmento)
CASANOVA, María Antonia. “La Evaluación Educativa”, Biblioteca del Normalista SEP. México D.F. 1998 pp. 144-146.
· Irregularmente. Unas veces sí y otras no.
· Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención. Por ello, se observan diferentes aspectos en distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que nadie haya observado nada sobre él.
· Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recopilados quedan librados a la mejor o peor memoria del observador (profesor) y a su interpretación personal.
· De modo individual, por lo que se corre el riesgo de que la información obtenida esté sesgada por la subjetividad del observador.
Evidentemente, los datos así conseguidos no pueden ni deben utilizarse para evaluar al alumnado.
Para que los datos obtenidos por observación posean la fiabilidad y validez necesarias, ésta debe plantearse con una serie de características, entre las que cabe destacar:
· Planificación.
· Definición clara y precisa de objetivos.
· Sistematización.
· Delimitación de los datos que se deben conseguir.
· Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
· Triangulación de las observaciones realizadas.
Este proceso de observación (Croll, P.: 1995) se traduce en la exigencia de que, antes de comenzar a observar, debe existir una planificación adecuada que delimite claramente el tipo de datos que se obtendrán mediante ella; que defina los objetivos que es posible cubrir; que precise el modo de sistematizar los datos, para garantizar su rigor; que prevea la elaboración o selección de los instrumentos adecuados para recolectar los datos previstos. Por último, es muy importante proceder al contraste de la información lograda, triangulando la misma con otros observadores implicados en el mismo proceso.
El contraste de las observaciones llevadas a cabo reducirá la influencia que en ellas haya podido tener la subjetividad del profesor u observador externo, en su caso. Aunque lo importante, como defiende Scriven (1972), sea que no se produzcan sesgos en la interpretación –intencionados o no– durante el proceso de observación, uno de los avales con que contamos para que esto no ocurra es realizar observaciones colegiadas y debidamente puestas en común, incluso con la persona observada.
Cuando la mente observa, selecciona en función de múltiples factores personales que actúan como condicionantes ineludibles: “La mente cambia la precisión por la rapidez. En general, nos basamos en información incompleta para emitir juicios, razonar y resolver problemas” (Ornstein, R.: 1994; 259). Del mismo modo, los valores individuales y los aceptados por la sociedad del entorno, el conocimiento mayor o menor en determinados campos, las formas de actuación aceptadas en general, etc., son limitaciones para llevar a cabo una observación objetiva. Por eso resulta imprescindible el contraste de los datos recogidos mediante esta técnica.
Por otro lado, es importante realizar la anotación escrita de lo observado de forma inmediata, en el momento más cercano posible a la producción del hecho, pues la mente, también selecciona, recuerda e interpreta de acuerdo con sus estructuras, sus esquemas y sus posibilidades, que son evidentemente diferentes unas de otras. Los factores emocionales, las motivaciones internas y los deseos, por su parte, interfieren fuertemente en el recuerdo y la interpretación:“Nuestro mecanismo psíquico se ha formado mediante un proceso de estratificación; el material presente bajo la forma de rastros de recuerdo sufre de vez en cuando una reorganización... una retranscripción... la memoria no está presente una, sino varias veces” (Freud, S: Carta a Fliess, 1896). En el mismo sentido, Bartlett, F. (1932, citado en Ornstein: 1994), insiste: “El recuerdo no es la reexcitación de innumerables rastros fijos, inertes y fragmentarios. Es una reconstrucción imaginativa elaborada a partir de nuestra actitud hacia una masa activa de reacciones o experiencias anteriores hasta llegar a un pequeño detalle que sobresale y que suele aparecer bajo la forma de imágenes o lenguaje. En consecuencia, es muy difícil que sea realmente fiel, incluso en los casos más rudimentarios de recapitulación...”.
Todos tenemos la experiencia de haber observado un hecho conjuntamente con otras personas y comprobar que cada una lo describe de forma diferente. Diferencias que se acrecientan con el paso de los días: según transcurre el tiempo las versiones van evolucionando en función de las reinterpretaciones personales elaboradas.
TEMA 3
Presentemos nuestra propuesta
Las propuestas que han construido durante este curso-taller tendrán sentido y significado en el momento en que se lleven a la práctica en cada uno de sus grupos, sólo de esta manera podrán determinar su pertinencia y factibilidad. Lo importante es que realmente empleen estrategias que les permitan realizar una evaluación objetiva y sistemática del proceso didáctico para retroalimentarlo permanentemente.
La decisión de aplicar una estrategia u otra deberán tomarla en función de las posibilidades existentes en cada situación y de la necesidad de ir progresando paulatinamente en la aplicación de las medidas que se requieran.
No hay que olvidar que conocer y aplicar nuevas técnicas pedagógicas es algo a lo que un buen maestro nunca debe renunciar.
El compromiso está, es nuestra decisión si lo asumimos como una obligación personal y profesional, pensando en que esto redundará en el desarrollo de una práctica docente de mayor calidad.
v En forma individual, registra tus puntos de vista sobre el desarrollo del taller y entrega tu evaluación al coordinador de grupo.
v Participa en el proceso de coevaluación, expresando tus comentarios con el resto del grupo.
¨ ARROYO Acevedo, Margarita. Pensar la calidad de la educación preescolar. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano. A. C. México. 1995.
¨ _________________________. La atención del niño preescolar entre la política educativa y la complejidad de la práctica. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano. A. C. México. 1995.
¨ CARREÑO Huerta Fernando. Enfoques y principios teóricos de la evaluación. Ed. Trillas, S. A. De C. V. 5° reimpresión. México. 1997
¨ CASANOVA, María Antonieta. La evaluación educativa. Escuela Básica. Biblioteca del Normalista. SEP. 1998.
¨ CUBERO, Rosario. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Díada Editora S. L. 4° edición. Abril. 1997.
¨ CHADWICK Clifton B. y Rivera I. Nelson. Evaluación formativa para el docente. Ed. Paidós. México. 1997.
¨ Dirección General de Evaluación. Dirección de Evaluación del proceso educativo. Prácticas de Evaluación en el aula para el docente de educación primaria. SEP. México. 1997.
¨ MARTÍN Pérez, Marisa. Planeación y diseño de un curso. Programa Nacional de Actualización en Habilidades Docentes. ILCE. ITESM. MÉXICO. 1996.
¨ MOLINA Cruz, Mario. Básica. Revista de la escuela y del maestro. Año II, noviembre–diciembre. Número 8. SNTE. México D.F. 1995.
¨ MONROY, Farías Miguel. Revista Básica. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano. Año IV. enero –febrero. México, 1997.
¨ ROSALES, Carlos. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Narcea, S. A. de ediciones. España. 1990.
¨ Secretaría de Educación Pública . Programa de Educación PreescolarMéxico. 1992.
¨ __________________________ Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educación. México. 1993.
¨ __________________________. Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el Jardín de Niños. México. 1992
¨ __________________________. La evaluación en el Jardín de Niños. México 1993.
¨ Secretaría de Educación Pública del Estado de Coahuila. Ley Estatal de Educación de Coahuila. Saltillo, Coahuila. 1996.
Ø VIDEOCINTAS:
ü “La evaluación del aprendizaje”.Didáctica de los medios de comunicación. Vol. II, cap. 6.
ü “Los apoyos, la planeación y la evaluación: Felipe Martínez Rizo”. Videoteca mexicana siglo XXI. Vol. II, cap. 6.
[1] MORAN Oviedo Porfirio La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas y sociales, en: Perfiles Educativos, N°. 13 México UNAM/CISE Julio-Agosto-Septiembre de 1981 pp. 21-24
[2] VILLARROEL, C. Evaluación de los aprendizajes en la enseñanza superior. Caracas, Venezuela Ed. Paulinal, USV, 1974 p. 14.
[3] U.P.N. Criterios de evaluación. Sistema de evaluación a distancia U.P.N. S.E.P. México 1987, p. 33.
.María Antonia Casanova. La evaluación educativa. Escuela básica. Biblioteca del Normalista. SEP 1998 p. 38.
. María Antonia Casanova. La evaluación educativa. Escuela Básica. Biblioteca del Normalista. SEP 1998
. Margarita Arroyo Acevedo. Pensar la calidad de la educación preescolar. Fundación SNTE. Para la cultura del maestro mexicano. A. C. México. 1995. p.49
. Miguel Monroy Farías. Revista Básica. Fundación SNTE. Para la cultura del maestro mexicano. Año IV. enero-febrero de 1997. P.34.
. Miguel Monroy Farías. op. cit. p.34.
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